Annexe 10 – Evaluation

ANNEXE 10

EVALUATION

Notre système scolaire est culturellement attaché à la pratique de l’évaluation mais trop évaluer tue le plaisir d’apprendre.

Cependant,  si l’évaluation est nécessaire à l’apprentissage, il faut l’aborder avec discernement car toute évaluation est subjective donc imprécise et peut avoir un impact décisif sur le parcours scolaire de l’élève (redoublement, réorientation prématurée, décrochage scolaire, abandon, …).  Le redoublement est la conséquence d’une évaluation négative, d’un échec de l’apprentissage. L’évaluation est aussi parfois inégalitaire quand elle est liée à des préjugés de l’enseignant vis-à-vis de l’élève ou est un moyen de se venger de l’indiscipline répétée d’un élève.

Si elle n’est pas pratiquée avec discernement et précaution, l’évaluation peut être démotivante pour l’élève en échec et constituer une menace pour le sentiment de confiance en soi, y compris chez le ‘bon’ élève confronté pour la première fois à l’échec.

Evaluation formative

‘  L’évaluation formative implique la volonté de l’enseignant de traiter de manière différente des élèves différents. L’enseignant ne limitera donc pas son action à la seule transmission de connaissances mais il veillera également à faire acquérir une méthode de travail efficace. Aussi, avant de proposer  l’apprentissage d’un objectif nouveau, il s’assurera de la maîtrise des prérequis. Cette vérification préalable s’inscrit dans une démarche méthodologique à caractère individuel. Et si l’élève révèle des lacunes, il faudra les combler grâce à des activités de remédiation individualisées.’

L’évaluation doit être faite avec l’élève plutôt que pour lui. L’évaluation formative sera pratiquée au quotidien car, étant nécessaire à l’apprentissage individuel, elle permet de repérer les difficultés de l’élève pour l’aider ensuite à les surmonter grâce notamment à une remédiation immédiate. Elle a pour but de guider l’élève dans son travail scolaire. Elle doit lui permettre également de comprendre ses fautes et ses erreurs afin de les corriger et de les éviter à l’avenir.

Si elle fait partie de l’apprentissage, l’évaluation ne doit pas cependant accaparer le temps pour permettre à l’apprenant de reprendre au plus tôt son apprentissage

Précaution d’usage: si la note chiffrée permet à l’enseignant de mieux déceler les difficultés de l’élève, est-il néanmoins utile de la communiquer à l’élève?

Evaluation sommative

Notre système d’évaluation sommative, qui prend en compte la restitution des connaissances, doit être complètement revu.

La mémorisation et la restitution doivent céder la place à l’analyse, à la synthèse et à l’évaluation des résultats.

Evaluation certificative

L’évaluation, qui ‘sanctionne’ un apprentissage par l’octroi d’un certificat, d’un diplôme ou d’un titre, ne doit plus être le fait du seul enseignant, juge et partie, mais doit être confiée à des  assesseurs externes et porter sur des compétences acquises et non sur des savoirs en vue de les acquérir.

Elle ne doit pas être faite de chiffres seulement car la connaissance de soi et les compétences sociales sont aussi importantes que les connaissances et compétences acquises.

Dans un souci de pondération, elle sera basée sur:

1. l’examen des résultats

2. un portfolio avec des documents écrits, des graphiques, des vidéos, des commentaires des responsables des cours/du projet. et des élèves du groupe

3. des interviews afin de comprendre le cheminement de l’élève dans son apprentissage et dans la réalisation de sa tâche.

Enfin, si l’on veut respecter le rythme d’apprentissage de chaque élève et valoriser ses acquis, il est souhaitable de mettre en place un système de crédits.

Autoévaluation

Elle permet à l’élève de comprendre le pourquoi de son apprentissage, de  se situer, d’évaluer son travail, de comprendre le chemin qu’il doit parcourir encore pour acquérir la compétence visée (ou les savoirs pour l’acquérir).

Evaluation positive

Une évaluation positive permettrait de pondérer le caractère subjectif et parfois inégalitaire de tout type d’évaluation.

 EXEMPLES

N°1

Si dans une dictée qui compte 100 mots, on attribue UN point par faute sur un total de VINGT, l’élève qui commet 20 fautes à 0/20.

Mais que lui a-t-on attribué pour les 80 mots corrects de cette dictée?

Une analyse fine de l’activité permet de constater que si l’élève commet relativement peu de fautes dans les premiers paragraphes de la dictée, celles-ci sont de plus en plus nombreuses par la suite.

Cela peut s’expliquer par la fatigue, un manque de concentration, un stress croissant, ….

Mais, si j’attribue à chaque paragraphe de cette dictée un nombre de points, je constate que l’élève obtient 4/5 pour le premier paragraphe, 3/5 pour le deuxième et 0/5 pour les troisième et quatrième paragraphes.

Et bien qu’il ait commis 20 fautes au total, je lui attribue par cette approche 7/20 pour ce qu’il a correctement écrit.

Cette note de 7/20 signifie bien sûr qu’il n’a pas atteint le niveau attendu et qu’il doit recommencer ou compléter son apprentissage mais je ne le condamne pas définitivement et cette note ne débouche pas systématiquement sur un redoublement.

C’est dans ce même esprit sans doute, qu’en Finlande, les notes chiffrées ne sont pas attribuées de 0 à 10 mais de 4 à 10, ce qui évite le découragement.

N°2

Un test /contrôle ne doit être évalué qu’après un apprentissage intensif et méthodique.

Ainsi, il n’est pas utile de noter les premiers essais et une note chiffrée ne devrait intervenir qu’au moment où l’enseignant est certain que les résultats seront positifs. (Il ne perdra pas de vue que la note chiffrée évalue également son enseignement).

Un apprentissage intensif, progressif et méthodique explique qu’un élève très mauvais en dictée en français réussissait très bien ses dictées en anglais.

NOTES CHIFFREES OU APPRECIATIONS PAR LETTRES

Les notes chiffrées ont tendance à engendrer des comportements antisociaux (triche, compétition, rétention d’informations, …) alors que les appréciations par lettres (TB / B/ …)

stigmatisent moins, sauf si elles servent à classer ou à comparer les élèves entre eux.

L’évaluation doit faire partie intégrante de l’apprentissage. Elle ne doit pas être démotivante mais au contraire permettre à l’élève d’acquérir des savoirs et des compétences et lui donner le goût de l’apprentissage.

L’évaluation sert à contrôler si ce qui a été prévu a été réalisé. Elle sert à évaluer ce qui a été enseigné, comment cela a été enseigné et ce qui a été appris. Elle indique aussi ce qui marche/a marché ou ce qui ne marche pas/n’a pas marché en vue de guider l’apprentissage afin de ne pas refaire les mêmes erreurs à l’avenir.

Participative, l’évaluation permet à l’apprenant de s’évaluer, de déterminer ce qui doit être appris encore pour atteindre l’objectif fixé, de progresser et de s’améliorer.

Partie intégrante de l’apprentissage, l’évaluation doit se faire avec l’apprenant plutôt que pour lui.
Si l’apprenant est plus jeune, on lui demandera comment il peut être certain de bien comprendre ou d’avoir bien compris. Avec un apprenant plus âgé, on arrêtera avec lui, au préalable, les critères qui permettront d’évaluer les résultats.

Evaluation des compétences

Dans un enseignement centré sur l’acquisition de compétences, il s’agit d’évaluer les compétences réellement acquises et non les connaissances pour les acquérir. Aussi, l’évaluation ne sera pas basée sur la restitution de connaissances ou de faits mais bien sur les résultats, l’évidence même du travail réalisé, l’observation, l’interaction et les avis des membres du groupe et ceux des enseignants impliqués dans l’apprentissage. L’auto-évaluation sera également un outil qui permettra à l’élève de se prendre en charge, d’estimer ses choix, d’évaluer ses résultats et de porter un jugement sur son attitude face au travail.

‘La compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir devenir qui permettront, face à des situations de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets ‘. (Marc Romainville – Belgique)

Deux raisons au moins motivent que ces compétences soient évaluées à savoir :

on ne peut améliorer que ce que l’on peut mesurer

l’évaluation doit permettre d’initier des changements qui ont des répercussions sur le système éducatif et sur les programmes (feedback).

En outre, valider une compétence, ce n’est ni classer les élèves, ni noter une performance.

Evaluer, c’est donner une valeur, c’est un acte pédagogique qui s’inscrit dans la relation Enseignant/Apprenant.

Valider, c’est déclarer valide. Il s’agit d’un acte constitutionnel qui engage pour l’institution celui qui valide.

Si l’évaluation est un acte le plus souvent individuel posé par le maître dans son enseignement ou par l’élève dans son apprentissage, la validation est une décision collégiale, prise par une équipe à partir des regards croisés des évaluateurs. La validation est binaire: OUI, la compétence est acquise/ NON, la compétence n’est pas acquise.

EVALUATION EN LIGNE PAR LA TECHNOLOGIE

En tant que source externe, l’évaluation en ligne (online assessment) est une alternative intéressante à l’évaluation à l’aide du papier et du crayon. Outre le fait qu’elle réduise les coûts engendrés par l’utilisation de copies écrites, l’évaluation en ligne offre à chaque apprenant, dans l’anonymat, un feedback immédiat, ce qui amène l’enseignant à intervenir de manière appropriée pour une remédiation immédiate.

Afin de favoriser la remédiation immédiate, on utilisera de préférence l’évaluation en ligne, qui offre un feedback immédiat, dans l’anonymat et qui est également une alternative à l’évaluation à l’aide du papier et du crayon.

Avantages et inconvénients

Idéalement, l’évaluation ne devrait pas prendre la forme d’un test. Elle devrait être basée sur le résultat, l’évidence du travail réalisé, l’observation, les interactions et les apports des membres du groupe concerné, l’avis des professeurs impliqués dans le projet et sur l’auto-évaluation.

L’évaluation ne doit pas être une cause de stress pour l’élève et quel qu’en soit le mode, l’élève doit être, au préalable, familiarisé avec le mode utilisé qu’il s’agisse de l’évaluation en ligne ou une évaluation sur papier avec l’emploi de choix multiples.

En lieu et place de questions à choix multiples, il serait souhaitable que l’évaluation soit réalisée sur la base de questions fermées qui nécessitent un développement qui permet de voir si l’élève a compris la question et s’il maîtrise les éléments de sa réponse au problème posé.

L’évaluation, quelle qu’en soit la forme, ne peut accaparer le temps et doit, au contraire, permettre à l’apprenant de reprendre, au plus tôt, son apprentissage.

L’évaluation doit faire partie de l’apprentissage et le favoriser et l’apprentissage ne doit pas être au service de l’évaluation (Test and Teach opposed to Teach to Test).

L’évaluation en ligne donne à chaque apprenant un feedback immédiat et amène le maître à intervenir, le cas échéant, de manière appropriée en vue d’améliorer la résolution du problème posé.

L’évaluation en ligne réduit les coûts engendrés par l’utilisation de copies écrites et permet une correction instantanée.

Cependant, pour répondre aux exigences de l’évaluation, il faut pouvoir tester toute une population (une classe/une école) en une seule fois, ce qui nécessite de pouvoir disposer d’une infrastructure informatique adéquate (nombre suffisant d’ordinateurs, …). Or, actuellement, la plupart des écoles ne disposent pas d’une infrastructure suffisante pour pouvoir tester, en même temps, un nombre élevé d’étudiants, ce que le test sur papier permet.

Afin d’éviter la tricherie, phénomène qui semble prendre des proportions importantes, les élèves doivent être placés de telle manière qu’ils ne puissent voir l’écran des condisciples, avoir accès à d’autres applications, ou copier des écrans pendant la durée de l’évaluation.

Exigences techniques

Remarques préliminaires :

les exigences techniques requises pour une réalisation harmonieuse de l’évaluation en ligne ne peuvent être un frein à l’équipement nécessaire à l’apprentissage en ligne.

avant le démarrage de l’évaluation, il est nécessaire de s’assurer du bon fonctionnement de tout le matériel

Equipement de base

Ordinateurs

Il est indispensable de disposer d’ordinateurs avec des processeurs rapides, une mémoire suffisante et équipés d’écrans à haute résolution

Recommandés :

Processeurs : 1,3 GHz

Mémoire : 2 GB RAM et 80 GB de disque dur

Logiciels et navigateurs

Le choix sera fait de telle manière que l’élève ne puisse avoir accès à d’autres applications pendant l’évaluation.

Recommandés :

Internet Explorer : Google Chrome Browser / Safari, Firefox / Flash

Bande passante et connexion

Il faut prévoir :

1. une connexion ‘Internet’ rapide

2. une bande passante suffisante, calculée en fonction du nombre d’utilisateurs lors de l’évaluation en ligne et en tenant compte de la capacité nécessaire pour assurer l’enseignement/apprentissage, les communications et le management quotidien de l’établissement scolaire.

Recommandé :

64 kb/sec par élève avec un nombre suffisant de connexions simultanées.

T1 peut ainsi supporter jusqu’à 150 utilisateurs tandis que T2 permet de servir 672 connexions simultanées.

Implantation

Le nombre d’ordinateurs sera calculé en fonction des besoins. Ils seront placés dans un local bien éclairé, confortable et calme.

QUAND EVALUER?

Il faut sortir du système des sessions d’examen, qui commencent d’ailleurs de plus en plus tôt, malgré les directives ministérielles et qui consomment beaucoup trop de temps. Dans certaines écoles, on commence la session de juin dès le 20 mai et l’on prive ainsi les élèves d’un mois d’apprentissage.

Il faut évaluer à la fin de chaque projet éducatif. Il faut dans ce cadre non seulement évaluer individuellement les membres de l’équipe du projet mais l’équipe elle-même car dans ce cas, chaque membre se sent responsable du projet, ce qui renforce l’esprit de solidarité au sein du groupe.

Il faut éviter d’évaluer pour avoir des points à inscrire dans le bulletin. Si l’évaluation certificative (CEB) se justifie à l’issue de l’enseignement primaire, a du sens à la fin de la formation commune (16ans) et au terme de l’enseignement secondaire (CESS) en vue d’aider les élèves à choisir les études qu’ils souhaitent entreprendre ensuite, l’évaluation sommative répétée chaque année, voire deux ou trois fois par an, se justifie-t-elle ?

EVALUATION DIFFERENCIEE

‘Tout le monde est un génie. Mais si vous jugez un poisson par sa capacité de grimper aux arbres, il passera sa vie entière persuadé qu’il est totalement stupide’ (Albert EINSTEIN).

Si un élève est en situation d’échec, cela est dû au système scolaire, qui n’est pas exempt de tout reproche, à l’élève qui n’a pas toujours la maturité nécessaire ou qui manque de motivation, ou encore aux professeurs, qui n’ont pas toujours les outils nécessaires et la formation pour dispenser un enseignement diversifié afin de répondre aux besoins de tous les apprenants.

Et si l’objectif est de motiver l’élève, la sanction n’a aucune efficacité. La mauvaise note renforce le peu d’estime que l’élève a de lui-même et sape la confiance en soi à un point tel qu’il peut fuir l’école.

Il semble accepté, aujourd’hui, de prendre en compte les difficultés d’apprentissage des élèves/étudiants au moment de les évaluer.

Ainsi, l’université accorde certaines facilités aux étudiants dyslexiques, ou qui souffrent de dyscalculie ou aux autistes, aux étudiants atteints de TDAH (Troubles du Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité), voire même à ceux qui souffrent d’une maladie chronique ou à ceux qui rencontrent des problèmes psychologiques.

Parmi les privilèges accordés par l’université, on peut citer :

• Un temps supplémentaire pour passer un examen
• Une place assise à côté de la sortie de l’auditorium
• L’autorisation d’utiliser un crayon pour répondre aux questionnaires (à l’exception des choix multiples car le scanner ne reconnaît pas l’écriture au crayon)
• L’absence de pénalité pour les fautes d’orthographe
• L’autorisation d’utiliser une calculatrice pendant l’examen de mathématique
• La possibilité de passer oralement un examen écrit
• Une adaptation de l’horaire
• …

Ces facilités sont accordées car l’université estime que tous les étudiants doivent pouvoir prester en fonction de leurs possibilités.

Si l’on peut saluer le caractère humain de la démarche, on est en droit de s’interroger cependant sur la discrimination ainsi créée par rapports aux autres étudiants.

Ne serait-il pas normal de prendre en compte également (et pour tous les étudiants) la fatigabilité intellectuelle potentielle et le relâchement de l’attention et d’offrir plus de temps à ceux qui en ont besoin pour accomplir une tâche ou pour présenter un examen ?

Quoi qu’il en soit, ce qui est accordé aux uns ne doit pas empêcher d’accorder à tous une certaine attention.

(Mais, aussi louable que puisse être la démarche, bénéficieront-ils des mêmes attentions de leurs employeurs, quand ils entreront dans la vie active ?)

Programmes scolaires et échec

Même s’ils ont été conçus pour un élève modèle imaginaire, il n’en demeure pas moins que nombreux sont les élèves qui n’arrivent pas à s’inscrire dans ce schéma. Cela explique, en partie, les nombreux échecs, malgré les efforts consentis par des maîtres compétents. Soit le contenu du programme scolaire, soit les exigences de l’évaluateur, soit le timing de l’apprentissage, ou encore l’évaluation ne permettent pas à une majorité d’élèves de réussir.

Il est connu que les résultats obtenus dans les matières scolaires peuvent être différents d’une école à l’autre, voire d’un maître à l’autre en fonction de critères choisis. Tout le monde peut citer le cas d’une dissertation française cotée 4/20 par un professeur mais 18/20 par un autre, selon que l’argumentation développée entre dans les visions de l’évaluateur. Il en est de même des matières à caractère scientifique : ne conviendrait-il pas de dissocier le cheminement du raisonnement et le résultat final, qui peut relever d’une faute de calcul ?

Ne serait-il pas souhaitable également de prendre en compte la longueur du test, la fatigabilité et le relâchement de l’élève ?

Milieu socio-économique

On cite souvent le milieu socio-économique dont est issu un élève comme cause première de ses mauvais résultats, de son échec.

Comment expliquer dans ce cas, les résultats brillants obtenus par des élèves issus de milieux socio-économiques pauvres et les échecs ou piètres résultats des élèves issus de milieux dits favorisés ?

Si l’on ne peut écarter l’influence du milieu dont est issu un élève, on ne peut nier que les efforts consentis puissent être pris en compte également.

Pédagogie et évaluation différenciée

Chaque enfant ayant son mode et son rythme d’apprentissage, il est important de diversifier l’enseignement, ce que tente de faire la pédagogie différenciée afin de répondre aux besoins de chaque élève.  Mais cette pédagogie est très exigeante et nécessite des maîtres bien formés et capables de discerner et de gérer les différences au sein d’un groupe.

Mais si l’on considère indispensable de pratiquer une pédagogie différenciée, ne serait-il pas souhaitable également de pratiquer une évaluation différenciée.

On pourrait, en effet, imaginer, au départ d’un même sujet, des tâches différentes en fonction des capacités intellectuelles, des talents, de la fatigabilité de l’élève. Mais cette évaluation à plusieurs vitesses serait vite considérée comme inadmissible vu son caractère discriminatoire.

Proposition

On pourrait, dès lors, imaginer une évaluation qui ne lèse pas le bon élève mais qui encourage également tous les élèves, le but n’étant pas de laisser réussir mais de faire réussir une majorité d’élèves.

Dans certaines compétitions sportives, on donne un ‘handicap’ différent selon que l’on soit débutant, pratiquant confirmé, champion ou un professionnel.

Ainsi, au golf, chaque golfeur se voit attribuer un index (un handicap), et reçoit des ‘strokes’ (des essais supplémentaires) qui lui permettent de participer à une compétition, de jouer dans la cour des grands et d’enregistrer des résultats encourageants. Cet handicap évolue en fonction des résultats du golfeur aux différentes compétitions.

On pourrait, de la même manière accorder un ‘handicap’ à chaque élève et puisqu’il s’agit de ses capacités intellectuelles, on pourrait partir du Quotient Intellectuel (QI)

Le QI renseigne en effet sur le développement des qualités intellectuelles d’une personne par rapport à une population de référence. Il correspond à la mesure des différentes capacités et connaissances (culture générale, capacités de raisonnement et de réflexion, mémoire, attention et logique). Pour être davantage fiable, ce QI, qui est calculé à partir d’un ensemble d’épreuves standardisées et est conçu par rapport à des tranches d’âge, devrait être complété idéalement par une prise en compte de sa personnalité dans le domaine affectif et social.

Courbe de Gauss : répartition de la population

Le QI se situe entre 0 et 200 avec une moyenne entre 90 et 110. En-dessous de 70, le QI révèle un déficit intellectuel. Au-delà de 130, il s’agit clairement de haut potentiel intellectuel.

En termes de statistiques, il est communément admis que 1/3 des jeunes n’a pas de difficultés d’apprentissage, que 2/3 en rencontrent. En outre, on admet que 1/3 connaîtra des difficultés d’adaptation scolaire et sociale.

Le QI évolue jusqu’à l’âge de 6-7 ans. Il varie ensuite au cours de la vie. On obtient cependant le même résultat entre 20 et 40 ans.

Il existe ainsi un QI classique souvent utilisé pour calculer l’âge mental, à un moment déterminé.

Les tests suivants pourraient servir de base pour mettre au point une batterie de questions que l’élève passerait au moment d’aborder sa scolarité obligatoire mais, comme il s’agit d’un travail de chercheur spécialisé, je laisse cette tâche à des professionnels plus expérimentés.

Mis au point en France, le Test de BINET s’attache à calculer l’âge mental d’un enfant. Il s’agit d’épreuves standardisées avec comme critère l’âge à partir duquel, les épreuves sont réussies par une majorité d’enfants (75%). Le test fait appel au jugement, à la compréhension et au raisonnement

Le psychologue américain WECHSLER a mis au point une série de tests dont le WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) pour les enfants de la tranche d’âges de 2 à 6 ans et le WISCIV (Wechsler Intelligence Scale for Children) pour la tranche d’âges de 6 à 16 ans.

Le test idéal devrait s’appuyer sur les critères suivants :

• Culture générale
• Esprit logique et raisonnement + mémoire
• Compréhension verbale
• Sensibilité (caractère affectif et social)
• Imagination et créativité

Voici, à titre indicatif, un tableau des handicaps qui pourraient être d’application dans le tronc commun.

Afin d’éviter des calculs difficilement gérables, je propose de remplacer les ‘strokes’ du golf par un pourcentage qui serait ajouté au résultat obtenu à une évaluation. Il n’y aurait pas de ‘coup de pouce’ attribué au-delà d’un QI de 130, c’est-à-dire aux surdoués (135 – 160) et aux génies (170- 200).

Voici à titre d’exemples les pourcentages à appliquer :

Intelligence supérieure : QI de 120 à 130 : +5%

Intelligence moyenne : QI de 105 à 115 : +10%

Intelligence basse : QI de 90 à 100 : +10%

Intelligence faible : QI de 70 à 85 : +15%

Conclusion

L’objectif prioritaire de l’école est de découvrir des talents au lieu d’être une source de contrainte, d’échec et de rejet.

En effet, quand on examine ce que sont devenus certains élèves qui avaient des difficultés à se scolariser, on peut s’interroger quand on prend en compte le nombre d’entre eux qui ont réussi dans une profession et dans la vie, parce qu’ils ont fait ce qu’ils aimaient faire.

Trop souvent, dans notre système scolaire à filières, la situation familiale de l’élève est déterminante quant à ses chances de succès. En effet, si les parents montrent peu d’intérêt pour le travail scolaire, cela est souvent considéré comme un handicap face aux enfants dont les parents les stimulent à travailler dur.