Pénurie d’enseignants

C’est un thème récurrent et notamment lors de chaque rentrée scolaire. Mais parler de pénurie sans proposer de solutions valables ne résoudra pas le problème.

Cependant, il n’est pas nouveau car Pierre HAZETTE, Ministre de l’Enseignement secondaire en 2000,  le signalait déjà. A cette époque, en effet, 45% des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles n’avaient pas de professeurs de mathématiques, 39% de professeurs de sciences et 24% de professeurs de langues modernes.

On savait, en outre, que cette situation allait s’aggraver avec la montée de la démographie établie sur la base de statistiques de l’année scolaire 2009-2010.( On savait, en effet, grâce à des projections jusqu’en 2020, que la population bruxelloise allait augmenter de 12%, avec un accroissement de 15% (soit 52400 unités) dans l’enseignement maternel, de 20% dans l’enseignement primaire dont la population devrait passer de 75.435 élèves en 2012 à 95.309 élèves en 2020.

L’enseignement maternel ordinaire en CFB comptait, en 2009-2010, 179.907 élèves contre 150.135 soit une augmentation de 14%, ce qui devait faire passer le nombre d’élèves dans l’enseignement secondaire de 384.160 en 2021-2022 contre 335.295 en 2009-2010.) On chiffrait déjà alors à 25.000 le manque d’enseignants en CFB en 2022, malgré un taux d’inscriptions stable dans les Hautes Ecoles alors qu’on enregistre, aujourd’hui, un recul de 17% d’inscrits en 2022.

Le manque d’enseignants est un problème sérieux car non seulement 1/3 des nouveaux professeurs quittent le métier après 5 ans et si on ajoute ceux et celles qui ont suivi la formation d’enseignants mais qui ne sont pas entrés dans le métier, attirés par un meilleur salaire dans d’autres secteurs et les départs à la retraite anticipée des enseignants âgés de plus de 55 ans qui ont la possibilité de prendre une prépension ou DPPR, (Disponibilité Précédant la Pension de Retraite) dans le jargon enseignant, on arrive à un total de 50%.

Mais il ne s’agit pas seulement d’une question de rémunération mais aussi c’est aussi le résultat d’une mauvaise image de marque de la profession.

Trop de jeunes gens choisissent une filière d’études, à l’issue de l’enseignement secondaire, sans en avoir les capacités et la motivation (très souvent d’ailleurs contre les avis et conseils émis par le Conseils de classe) et terminent leur parcours dans les Hautes Ecoles Pédagogique, après 2 voire 3 tentatives infructueuses dans d’autres filières.

Cette situation explique, selon une étude internationale PISA, la baisse de niveau en mathématiques, en sciences et en lecture des élèves francophones aux tests internationaux.

Qu’a-t-on fait pour tenter de résoudre le problème ?

Alors que notre enseignement souffre déjà d’un manque de titres requis (40% des enseignants du secondaire n’ont pas les titres requis), le décret des ‘titres et fonctions’ de 2016 a créé des titres jugés suffisants et des titres de pénurie, sacrifiant ainsi, à nouveau, la qualité pour la quantité.

Mais alors que les écoles éprouvent beaucoup de difficultés et embauchent des personnels sans qualification pédagogique qui, mal préparés s’absentent fréquemment pour quitter finalement la profession, le ministère de l’éducation agit comme si la pénurie n’existait pas puisqu’il propose de mettre en place un accompagnement personnalisé dans le primaire avec 2 instituteurs dans une même classe ( l’un chargé dispenser la matière ; l’autre de vérifier, en temps réel, le niveau de compréhension des élèves et au besoin d’y remédier). Ne risque-t-on pas d’accroître les inégalités et d’augmenter le nombre d’écoles ghettos ?

Le métier d’enseignant est difficile et demande une formation initiale (scientifique et pédagogique), poussée, une motivation quotidienne, des préparations de leçons longues et laborieuses (surtout en début de carrière) et des corrections qui prennent beaucoup de temps. Les enseignants sont, en outre, confrontés à des classes hétérogènes, ce qui rend le métier plus difficile encore. Certains élèves ont les capacités et la motivation ; d’autres ont des lacunes énormes en langue maternelle ou dans plusieurs disciplines et ne sont pas motivés et sont en frein pour la classe. Certains enseignants sont aussi titulaires de classe, ce qui augmente leur tâche et doivent parfois prendre en charge les plus jeunes collègues.

Ce constat concerne tous les niveaux de l’enseignement, du primaire au secondaire, dans les Hautes Ecoles et à l’université.

Sans maîtres de qualité, on ne changera pas la situation.

LE SOIR a publié récemment une série d’articles consacrés, sans tabous, à notre enseignement mais sans faire de propositions originales pour en améliorer la qualité. Seul Jean-Paul LAMBERT a osé aborder ce qui, selon moi, est la clé du problème : un recrutement de qualité et des écoles globalement comparables de sorte que les parents n’ont pas à s’inquiéter du choix de la meilleure école. Il y a 40 ans, la Finlande connaissait les mêmes problèmes qu’en FWB aujourd’hui, et c’est grâce à un recrutement de qualité, une formation initiale des maîtres exigeante et de bonnes écoles pour tous les élèves qu’elle a solutionné son problème.

La Finlande recrute le top 10% des candidats issus de l’enseignement secondaire mais elle n’est pas le seul pays à pratiquer cette sélection rigoureuse puisque la Corée du Sud recrute le top 5% et Singapour le top 30%

Examen d’entrée. Alors que pour certaines disciplines (médecine, dentisterie), la Belgique organise un examen d’entrée ou un concours avant d’entamer les études supérieures, il est étonnant que l’on accepte n’importe qui dans d’autres filières.

Recruter des candidats de talents et les garder

Quelle que soit la formule retenue, il faut choisir les meilleurs éléments issus de l’enseignement secondaire :

  • Recruter le top 30% pour aller progressivement, à l’avenir, vers le top 15% sur la base d’une sélection rigoureuse et
  • D’une lettre de motivation
  • Une interview par des maîtres compétents afin d’évaluer la personnalité du candidat, tester ses aptitudes à communiquer, son intérêt pour les enfants, son leadership (Est-il motivant ? A-t-il le sens du management ? A-t-il la souplesse pour travailler en groupe (interdisciplinarité) ? A-t-il le souci et la volonté de se perfectionner ? (formation continue)
  • Une évaluation de ses connaissances en langue maternelle, calcul et sciences et sa culture générale

Formation initiale

Assurer une formation initiale du ‘type universitaire’ (tous les enseignants finlandais sont titulaires d’un Master) avec :

  • L’acquisition d’un solide savoir scientifique
  • Une formation pédagogique avec des cours théoriques, des stages accompagnés, des travaux pratiques, des séminaires, des recherches, du travail personnel, des objectifs de formation (interdisciplinarité, résolution de problèmes, construction d’un savoir-faire centré sur la transmission des savoirs, gestion d’une classe, enseignement différencié, remédiation, redoublement, nouvelles technologies, examens, mémoire, …).

Une bonne maîtrise des contenus disciplinaires favorise la réflexion didactique car la prise de conscience des difficultés liées aux savoirs permet de choisir les situations d’apprentissage et les séquences d’enseignement susceptibles de favoriser l’assimilation des contenus.

Etant donné la pénurie, il faut choisir une formule qui n’aggrave pas la situation existante.

Les propositions suivantes sont basées sur les recherches menées d’une part dans les systèmes scolaires les plus performants à savoir au Canada (en Alberta, Ontario), Finlande, Hong Kong, Japon, Nouvelle Zélande, Singapour, Corée du Sud et d’autre part sur les recherches menées dans les pays qui ont progressé le plus rapidement après avoir réformé leur système scolaire comme les Etats-Unis (Boston, Chicago, New York, Ohio) l’Angleterre, la Jordanie. Cette réflexion s’appuie également sur de nombreuses recherches un peu partout dans le monde et notamment sur les travaux menés dans le cadre de l’ATC21S (Assessment, Teaching Sp21st Century Skills). Elle s’inscrit aussi dans les situations souhaitées par l’Europe en matière d’enseignement et d’apprentissage et dans les travaux menés par l’Europe Unie en vue d’une plus grande mobilité des travailleurs.

Propositions

  1. Pour les candidats issus de l’enseignement secondaire

Licence professionnelle

La plupart des pays européens (et d’autres parties du monde) ont opté pour le système LMD (Licence, Master, Doctorat) et organise une licence professionnelle. C’est le cas de la France, l’Italie, la Finlande, le Danemark, la Grande-Bretagne, le Luxembourg, la Suisse, la Norvège, … mais aussi du Canada, des Etats-Unis et de Singapour.

Conformément au European Credits Transfer System’ (ECTS) de l’Union européenne les candidats doivent obtenir 180 crédits en 3 ans soit 60 crédits par an, 1 crédit étant de 25 à 30 heures.

Formation en alternance

Les candidats sont formés afin d’acquérir des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner (stages dans les écoles).

Année 1 : 60 crédits

  1. Formation scientifique : 30 crédits
  2. Formation pédagogique : 30 crédits avec :
    • Une formation commune : 20 crédits avec :
      • Psychologie de l’enfant : 6 crédits
      • Méthodologie générale : 3 crédits
      • Conduite d’une classe : 3 crédits
      • Education aux médias : 3 crédits
      • Réalisation d’un projet interdisciplinaire : 2 crédits
    • Des stages : 20 crédits
      • 1er semestre : 4 semaines
        • 2 semaines d’observation
        • 2 semaines d’enseignement
      • 2ème semestre : 5 semaines
        • 1 semaine d’observation
        • 4 semaines d’enseignement

Conditions de réussite : minimum 15 crédits dans les catégories 1 et 2

Année 2 : 60 crédits      

  1. Formation scientifique : 30 crédits
  2. Formation pédagogique : 30 crédits
    • Formation commune : 14 crédits
      • Evaluation : 3 crédits
      • Discipline, comportement, violence à l’école, harcèlement : 6 crédits
      • Institution scolaire : 3 crédits
      • Projet interdisciplinaire : 2 crédits
    • Formation disciplinaire orientée : 6 crédits
      • Méthodologie spéciale (en fonction de la filière choisie) : 3 crédits
      • Didactique spéciale (en fonction de la filière choisie) : 3 crédits
    • Stages : 10 crédits
      • 1er semestre : 4 semaines
        • 1 semaine d’observation
        • 3 semaines d’enseignement
      • 2ème semestre : 5 semaines
        • 1 semaine d’observation
        • 4 semaines d’enseignement

Conditions de réussite : 15 crédits minimum dans les catégories 1 et 2

Année 3 : 60 crédits

  1. Formation scientifique : 30 crédits
  2. Formation pédagogique : 30 crédits
    • Formation commune : 12 crédits
      • Enseignement différencié : 2 crédits
      • Remédiation : 2 crédits
      • Redoublement : 1 crédit
      • Résolution de problèmes : 1 crédit
      • Pédagogie du projet : 2 crédits
      • Projet interdisciplinaire : 1 crédit
      • Nouvelles technologies : 1 crédit
      • Education aux médias : 2 crédits
    • Formation disciplinaire : 8 crédits
      • Programmes d’études
      • Mémoire
      • Travail personnel
    • Stages : 10 crédits
      • 1er semestre : 4 semaines
        • 1 semaine d’observation
        • 3 semaines d’enseignement
      • 2ème semestre : 5 semaines
        • 1 semaine d’observation
        • 4 semaines d’enseignement

Conditions de réussite : 15 crédits dans les catégories 1 et 2)

A l’issue de la 3ème année, le candidat obtient sa licence professionnelle sur la base des avis émis par la Haute Ecole Pédagogique, les maîtres de stage et les chefs d’établissements.

(En cas d’échec, la formation est prolongée d’une année.)

MASTER (2 ans)

1ère année : le licencié est détaché pour une année scolaire dans une école où il preste 80% d’un horaire complet et bénéficie du soutien d’un maître de stage et de conditions de travail plus favorables (classes plus faciles, allègement d’horaire de 5 à 6 heures). Les 20% restants sont consacrés à parfaire sa formation en institution.

2ème année : le licencié est détaché pour une année scolaire dans une école où il preste 90% d’un horaire complet et bénéficie du soutien d’un maître de stage et de conditions de travail plus favorables (classes plus faciles, allègement d’horaire de 3 heures). Les 10% restants sont consacrés à parfaire sa formation en institution.

A l’issue de la 2ème année, il obtient son Master sur la base des avis émis par le chef d’établissement, le maître de stage et l’institution qui a assuré sa formation.

2. Pour les candidats issus des universités

1ère année : formation initiale pédagogique et Master : 60 crédits

  1. Formation commune : 38 crédits
    • Psychologie de l’enfant : 6 crédits
    • Méthodologie générale : 5 crédits
    • Didactique générale : 5 crédits
    • Evaluation : 2 crédits
    • Pédagogie du projet : 2 crédits
    • Enseignement différencié : 2 crédits
    • Nouvelles technologies : 2 crédits
    • Conduite d’une classe : 3 crédits
    • Éducation aux médias : 2 crédits
    • Discipline, comportement, violence à l’école : 5 crédits
    • Institution scolaire : 2 crédits
    • Réalisation d’un projet interdisciplinaire : 2 crédits)
  2. Formation disciplinaire orientée: 12 crédits
    • Méthodologie spéciale (en fonction de la filière choisie) : 6 crédits
    • Didactique spéciale (en fonction de la filière choisie) : 6 crédits
  3. Stages : 10 crédits
    • 1er semestre : 4 semaines
      • 1 semaine d’observation
      • 3 semaines d’enseignement
    • 2ème semestre : 5 semaines
      • 1 semaine d’observation
      • 4 semaines d’enseignement

Conditions de réussite : 25 en a) + b) et 10 crédits en c))

2ème année : 60 crédits

Le candidat est détaché, pour une année scolaire, dans une école où il preste 80% d’un horaire complet et bénéficie du soutien d’un maître expérimenté et de conditions de travail plus favorables (classes plus faciles).

Les 20% restants sont consacrés à parfaire sa formation à l’université dans les matières suivantes : enseignement différencié, remédiation, redoublement, nouvelles technologies et pour la rédaction et la présentation d’un mémoire orienté sur la pédagogie.

(Pendant cette année, le candidat perçoit un traitement d’attente égal aux 90% du salaire d’un professeur débutant.)

A l’issue de la 2ème année, le candidat obtient son Master sur la base des avis émis par l’université, le chef d’établissement et du maître chargé de son tutorat.

Garder les personnels ainsi formés dans l’enseignement

Comme c’est le cas en Finlande, depuis 1972, et à Singapour, les candidats sont rémunérés pendant leurs études.

Rémunération : propositions

  1. Candidat issu de l’enseignement secondaire

Formation initiale

Pendant les 3 années de sa formation initiale, le candidat bénéficie d’une rémunération d’un montant de 12.000/an pour couvrir les frais de la formation (minerval), les frais de subsistance (kot, nourriture, vie sociale, transport du campus au domicile) et le manque à gagner) .

Master 

 1ère année : Il perçoit un traitement d’attente égal à 80% du salaire normal d’un enseignant débutant.

2ème année : il perçoit un traitement d’attente égal à 90% du salaire normal d’un enseignant débutant.

Rémunération : propositions

2. Candidat issu de l’enseignement secondaire

Master

1ère année : le candidat bénéficie d’une rémunération d’un montant de 12.000/an pour couvrir les frais de la formation (minerval), les frais de subsistance (kot, nourriture, vie sociale, transport du campus au domicile et le manque à gagner) .

2ème année : il perçoit un traitement d’attente égal à 90% du salaire normal d’un enseignant débutant.

REMARQUES IMPORTANTES

  1. Le candidat issu de l’enseignement secondaire s’engage par contrat à rester au minimum 10 ans dans la profession.
  2. Le candidat issu de l’université s’engage par contrat à rester au minimum 5 ans dans la profession.
  3. En cas de rupture de contrat, pendant ou à l’issue de sa formation, le candidat sera tenu de rembourser les sommes qui lui ont été allouées au cours de sa formation initiale et Master.

COÛT et FINANCEMENT DE LA PROPOSITION

Sur la base de 5000 candidats par an :

1ère année : 5000 candidats avec une rémunération annuelle brute de 15.000 € (net 12.000 € soit 1.000€ par mois : 75 Mi €

2ème année : 5000 candidats nouveaux soit : 75 Mi € + la rémunération des 5000 candidats de l’an dernier : 75 M1 €  Au total : 150 Mi €

3ème année : 5000 candidats nouveaux soit : 75 Mi € + 150 Mi € pour les 2 années précédentes. Au total : 225 Mi €

Ces coûts seraient financés par les millions d’Euros consacrés annuellement aux redoublements soit 400 Mi € ((Base du calcul : Année scolaire 2009-2010 : 416 Mi € (50 Mi € pour l’enseignement primaire + 366 Mi € pour l’enseignement secondaire). Ce qui laisse une somme de 325 Mi € lors de la première année ; 250 Mi € lors de la deuxième année et 175 Mi € lors de la troisième année.

Cet argent pourrait être consacré, annuellement, à la formation continue des enseignants actifs afin de leur permettre d’acquérir les mêmes compétences que leurs futurs collègues.

REVALORISATION PECUNIAIRE DE LA FONCTION

Tous les enseignants ayant un Master devraient, à l’avenir, pouvoir bénéficier d’une revalorisation pécuniaire. En principe, en temps normal, la richesse de notre pays augmente d’un tiers en 20 ans. Si tel est le cas sur le 2 décennies à venir et sur base d’une croissance annuelle de 1,5% du PIB, soit 6 milliards d’euros par an (et 1 milliard d’euros pourrait financer cette revalorisation). Une revalorisation de 20% coûterait 800 Mi € et de 25% 1 Milliard).

UNE BONNE ECOLE POUR TOUS LES ELEVES

Comme Jean-Paul LAMBERT le mentionnait, dans l’article du quotidien LE SOIR la clé du problème est dans un recrutement et des écoles de qualité.

Chaque élève doit pouvoir fréquenter une bonne école dont l’offre d’enseignement répond à ses attentes et aspirations.

Avec des maîtres mieux formés, on est en droit d’espérer que toutes les écoles soient globalement comparables de sorte que, comme en Finlande, les parents n’aient pas à s’inquiéter de choisir la meilleure école possible pour leur(s) enfant(s). Un bon maître est celui qui peut enseigner, avec efficacité, dans toutes les écoles, quel que soit le contexte scolaire.

Toutes les réformes imposées d’en haut n’ont jamais donné les résultats escomptés. Qui est le mieux à même de prendre en compte tous les critères qui font la bonne école (objectifs éducatifs, besoins des élèves, environnement social, infrastructure, ressources de l’école, climat, gestion, points de vue des parents, …) si ce n’est l’école elle-même.

Avec l’élève au centre de ses préoccupations, l’école doit constamment se remettre en question dans l’intérêt de ses élèves et pour assurer sa réputation. Cette remise en question doit se réaliser notamment grâce à une collaboration efficace entre l’école et toutes les composantes de la communauté éducative. Cette auto-évaluation, au centre même de l’assurance de qualité, permet, en effet, avec la fréquence nécessaire, de déterminer les points forts et les points faibles de l’école afin d’apporter, au plus vite, les améliorations nécessaires.

Suivant qu’elle portera sur l’ensemble de l’école ou sur certains aspects de son offre d’enseignement et son mode de gestion, cette évaluation interne sera globale ou partielle et portera sur :

  • Les objectifs éducatifs (sont-ils en adéquation avec les objectifs des décrets de la Communauté française, avec les programmes, la finalité de la section, les finalités de la discipline ?
  • L’enseignement et l’apprentissage
  • Les résultats des élèves
  • L’aide apportée aux élèves
  • Les ressources de l’école
  • Le climat de l’école
  • La gestion (direction, leadership, …)
  • L’assurance de qualité

Pour être efficace, cette évaluation interne doit pouvoir s’appuyer sur :

  • La collaboration de toute la communauté éducative (direction, personnel administratif, les enseignants, le personnel d’éducation, le personnel d’entretien, les parents, les élèves, la société civile) à des degrés divers
  • Des indicateurs de qualité (idéalement les mêmes ou similaires aux indicateurs utilisés par l’inspection pédagogique dans le cadre d’un audit (évaluation de l’établissement) qui sont révélateurs, de manière évidente, des points forts et des faiblesses de l’école, d’une section ou d’une discipline afin de mettre en place un plan d’actions pour améliorer ce qui doit l’être ou peut l’être encore.

Conduite par l’école, avec méthode et rigueur, cette évaluation interne renforcera l’autonomie de l’école.

Propositions en vue d’une évaluation interne

  1. Préparation
    • Qu’allons-nous évaluer ?
    • Avec quels objectifs ?
    • Comment (avec quels outils ? Quelles sont les sources d’information disponibles ?) et avec qui ? (toute la communauté éducative ? les seuls enseignants de la section ? de la discipline à évaluer ?, …)
    • Suivant quel timing ?
    • La réponse à ces questions débouchera sur d’autres questions : Sommes-nous prêts pour démarrer l’évaluation ? Disposons-nous des outils nécessaires (résultats des élèves, …) ? Pouvons-nous compter sur l’adhésion et la collaboration active de la communauté éducative
  2. Evaluation proprement dite
    • Qui en sera la responsable ? (Organisation et tenue des réunions ? Collecte de l’information ? …)
      • Créer une équipe composée de :
        • Chef d’établissement
        • Un responsable par discipline
        • L’économat
      • Confier cette responsabilité à une personne étrangère à l’école (‘L’Ami critique’ voir ci-après)
    • Confier cette responsabilité à une personne étrangère à l’école (‘L’Ami critique’ voir ci-après)
    • Confier chaque domaine clé qui fera l’objet d’une analyse, à des groupes de travail qui feront rapport
    • Qui sera chargé de centraliser les rapports des groupes de travail ? de les synthétiser et de rédiger la synthèse finale ?
    • Qui sera chargé, après la discussion de la synthèse finale, de préparer le plan d’actions en vue d’apporter les améliorations nécessaires compte tenu des constats ?
  3. Suivi :
    • Rédaction du plan d’actions : qui ? et dans quel délai ?
    • Présentation et discussion du plan d’actions (amendements possibles) : quand ? et avec qui ?
    • Choix des actions à mener y compris les actions les actions prioritaires et fixation des délais pour les concrétiser
    • S’assurer que ces actions ont été réalisées : comment ? (Bilans intermédiaires et évaluation finale à terme)
    • Evaluation des améliorations
    • Projets à concrétiser à l’avenir et dans quels délais (trimestre, semestre, année, …)

Remarques

  1. Si les résultats d’une première autoévaluation sont bons, certains domaines clés pourront être évalués tous les 2 ou 3 ans.
  2. Les domaines clés n’ayant pas atteint les niveaux suffisants feront l’objet d’une évaluation partielle systématique jusqu’à amélioration

Ami ‘Critique’

Personne étrangère à l’école, ‘l’ami critique’ porte un regard aussi objectif que possible sur l’école en cas d’évaluation globale et sur une section ou une discipline en cas d’évaluation partielle. Ouvert, franc et sincère, il est l’allié de l’école qu’il entend servir par son esprit critique, son sens du dialogue et du consensus.

‘L’Ami Critique’ peut être un ancien membre du personnel (enseignant, chef d’établissement, …) qui, ayant quitté l’école il y a moins de 5 ans, a continué à s’intéresser à l’enseignement en général et en particulier à l’établissement dans lequel il a travaillé. Ce choix devra faire sinon l’unanimité des composantes de la communauté éducative pour le moins récolter une majorité d’avis favorables.

Il a pour tâche de :

  • Structurer et d’organiser les activités
  • Conseiller les différents acteurs
  • Motiver, rassurer, encourager
  • Gérer les émotions et veiller à l’équilibre entre les aspects professionnels et personnels
  • Faciliter le travail d’équipe
  • Créer des réseaux avec des partenaires issus de l’école ou extérieurs à celle-ci
  • Présider les réunions
  • Rédiger les rapports de synthèse
  • Veiller au respect des délais

Domaines clés :

  1. Objectifs éducatifs (cadre légal, projets du PO, programmes, finalité de la section/ discipline
  2. Qualité des acquis des élèves en fonction des programmes (compréhension, connaissances, compétences, performances)
  3. Enseignement et apprentissage
  4. Soutien offert aux élèves
  5. Climat de l’école
  6. Ressources humaines et matérielles
  7. Gestion de l’établissement (direction/leadership) et l’assurance de qualité

Indicateurs de qualité

Chaque domaine clé comprend des indicateurs de qualité avec des thèmes, des activités observables qui permettent de révéler, de manière évidente, les points forts et les faiblesses et de déterminer les niveaux de performance.

Niveaux de performance

  1. Très bon : les points forts dominent
  2. Bon : nombreux points forts mais présence également de quelques faiblesses
  3. Moyen : présence de quelques points forts mais nombreuses faiblesses qui appellent à des actions en vue d’amélioration
  4. Insatisfaisant : de trop nombreuses faiblesses nécessitent une remédiation immédiate)

Il n’est pas possible, dans le cadre de cet article, d’aborder, dans le détail, les domaines clés et les indicateurs de qualité et les plans d’actions possibles. Le lecteur qui souhaiterait s’informer davantage pourra trouver sur le site (www.formate.be/évaluation interne d’un établissement) toutes les informations souhaitées.